我们可以把提问按照不同的维度进行分类，但大多数问题的目的都在于检测知识掌握的程度和学生的理解程度。比起相对低认知的问题（封闭性、以事实为基础的问题），教师会更多地提出一些高认知的问题（开放式结尾、可评估的以及具有推理性的问题，见图1.4）。
1991年，威廉·维纶提供了很多项针对教师提问的研究总结以论证该论点，1998年科顿的文学评论更进一步地证实了这一观点。起初，这项统计数据得出的这个结论——为开发学生高阶思考能力与深度理解能力提出高认知问题非常重要，让教师们倍感压力，但是，科顿也总结说在激励能力更高的学生反馈或者提升学生学习所得上，高认知问题并不是绝对优于那些低认知问题的。
尽管高认知问题被认为更有价值，但在课堂上融入低认知问题对于教学而言同样重要。
因此，我们可以首先利用低认知问题了解学生的理解程度，然后再走向高认知问题，也就是说，按照布鲁姆分类法层层递进：
● 你怎么看？
●你为什么这么看？
●你是怎么知道的？
● 你们都赞成吗？
● 你有理由吗？
● 还有什么其他的方法吗？
● 你确定吗？
● 你的证据是什么？
我们应该如何提问？
目前，课堂上最常见的还是让学生举手回答，但这种方式有着明显的缺陷。比起那些自己选择坐在角落里做白日梦的学生，更令人沮丧的是那些在角落里静静地举着手等待老师点名的学生。更直接的提问方式，比如随意挑选学生回答，只是解决诸多问题的其中一个方法，课堂实践证明用单一的提问方式提出很多问题很容易就让学生走神。
※ 提问方式要多样化，并能让所有学生都参与其中。
| 不举手技巧 | |
| “棒棒糖”棍 | 把学生的名字卷到棒棒糖的糖棍上，把它们放进一个杯子里，随机抽取，可以用不同颜色的棍子区分不同类型的学生。 |
| 名牌抽取机 | 把学生的名牌投入抽取机，随机抽出学生的名字来回答问题。 |
| 接力问答 | 一个学生被点名回答问题之后，由他选择其他人回答接下来的问题，或就这个问题提出新观点，提供其他答案或者补充自己的答案。 |
| 全员参与技巧 | |
| 同时亮出小黑板 | 学生在小黑板上写出自己的答案，教师倒数3、2、1后，大家一起亮出答案。 |
| 线索卡 | 发给学生一套答案卡（“ABCD”或“红黄绿”卡），由他们举起相应的答案卡片来回答问题。 |
| 展示区 | 在教室开辟专门的展示区，所有学生将问题的答案粘到墙板上，便于教师翻看，从而对那些有趣的答案进行点评或整体评估学生对问题的理解程度。 |
| 测试软件 | 利用各种类型的网络测评软件，让学生在网上答题并提交，教师收集信息，及时回复。 |
| 问题多样化技巧 | |
| 课堂框架问题 | 以建立课堂目标为首要问题。 |
| 多选题 | 什么是最好的导体？ A.金属 B.塑料 C.木头 D.棉花 |
| 观点型问题 | 在任何方面男人和女人都可以被视为平等的吗？ |
| 讨论型问题 | 经常锻炼的人身体就健康。 |
| 精挑细选 | 哪一个和其他的不一样？为什么呢？其中的区别是……？ |
| 排序、分类 和优先处理 |
把这些数字由小到大排列：0.12、0.012、0.102、0.002、0.009。 |
| 由答案倒推问题 | 答案是180，那问题应该是什么呢？ |
根据统计数据，征询问题答案之前大多数教师平均会给学生1秒甚至更少的思考时间。科顿建议比较科学合理的等候时间应该在3秒左右，越是高认知的问题，给学生的思考时间应该越长。
我们希望给每一个孩子建立积极向上且让他们感到安全的学习氛围，“更高的挑战，更少的恐惧”是一位校长大卫·哈德森总结的一句箴言。遗憾的是，当一个学生因为他们不知道问题的答案而看起来很失败的时候（另一个原因是我们可能又退回到举手提问的教学模式），我们的努力就会随之土崩瓦解。
对于教师来说，处理错误答案的方法绝对是一门艺术，不同的处理方式可能导致两种截然不同的结果：提高学生的理解能力或者完全将他们击垮。我们欢迎那些错误的答案，因为它们有助于我们了解学生们的知识差距，为我们提供教学的另一种思路。
※ 我们需要建立一个机制，让学生思考、恰当地参与以及多层次解剖问题，并减少他们对于答错问题的恐惧。
当学生们举手想回答问题时，请眼神示意你接收到了他们的要求，再稍等一会儿，等到更多学生举手，以营造出一个紧张的氛围，就好像说你正在挑选那名知道答案而又最值得表扬的学生。然而，举手回答的本意在于提出一个问题，而不是回答问题。对于教师来说，延长等候时间相对容易的做法是停下来倒数3、2、1，绝不要在抛出问题之前就点出回答者的名字，这样会给其他学生这个信号——此问题与我无关。你的问题同样可以通过“不举手技巧”或“流动的问题”得到进一步提升，先前回答问题的同学可以引出后续的问题并让新学生参与其中。
等候时间可以融入各种具体方法中，比如，让学生思考、讨论、互相商量，这些方法让他们分享自己的知识、想法和观点，从而增加自信以及答对问题的可能性。一个简单的变化可以使一个观点变成一个问题，让学生们更加容易地告诉你他们知道什么——也许是一个他们为什么支持这个观点的原因，而不是一个总结性的正确答案。
当学生感到无法给出一个答案或他们给出的是一个错误答案时，教师需要给予他们进一步了解这个问题的相应支持。像这种情况，你可能并不希望学生放弃回答，这就要给予他们更多的时间，你可以这样说，“没问题，路易斯，你先想想，一会儿我再过来问你”，让路易斯有一些时间可以翻查资料或询问他的同桌，或者这么说：“好吧，路易斯，那你告诉我关于这个问题，你都知道些什么呢？”这便为他们创造了一个可能给出部分答案的机会，然后课堂可以继续针对这个问题进行讨论。
当学生提出了一个错误答案时，教师应该说：“我知道为什么你会这样说。”错误的答案往往源于对概念理解有误，所以也恰恰提供了去进一步探索它的机会。事实上，我们应该更加关注错误答案的原因，而不是犯错这一事实。
